Quando una persona sta in ospedale sicuramente non vorrebbe essere operata da chirurghi dilettanti, ma paradossalmente, quando si tratta della cura e della sicurezza delle persone in massa in un disastro, sembra che siamo disposti a mettere la fiducia in ufficiali che non dispongono di un'educazione professionale. Ciò non di meno, malgrado che la gestione delle emergenze non sia ancora una professione, lo sta lentamente diventando. L'educazione e la formazione sono arnesi essenziali per arrivare a questo salto di qualità.
L'obiettivo di questo articolo è di riassumere l'esperienza ricavata dall'insegnamento delle persone che partecipano nelle operazioni di soccorso dopo i disastri, che gestiscono i rischi, che pianificano gli interventi di emergenza e che seguono altri aspetti della protezione civile. La gestione delle emergenze è per eccellenza una disciplina applicata, e richiede un curriculum di formazione severamente pratico. Questa esigenza necessita che particolare attenzione venga prestata ai modi di progettare, amministrare e l'insegnare i corsi. Il successo della formazione è fortemente legato all'intensità di coinvolgimento diretto degli studenti nel processo di imparare e il grado di utilità di ciò che imparano rispetto all'esercizio dei propri doveri come gestori di rischi e interventi di emergenza.
Per incominciare, questo articolo presenterà 12 canoni su cui è opportuno basare i corsi di formazione in questo campo. Poi, si discuterà i più comuni aspettative e difetti dei corsi, seguito dalla considerazione dei principali requisiti per progettare un buon corso. Infine, verrà affrontata la questione di come assicurare la qualità di un buon corso. In questo articolo, i termini 'gestione dell'emergenza', 'preparazione per l'emergenza' (emergency preparedness) e 'protezione civile' verranno usati sinonimamente.
Dodici canoni della formazione in materia di protezione civile
I 12 canoni sono basati sull'esperienza derivata da aver progettato, diretto e insegnato corsi sulla gestione delle emergenza. Nella seguente esposizione, ciascuno dei canoni è accompagnato da una breve spiegazione del suo significato in termini pratici.
1. Un corso di formazione deve trarre un compromesso tra ciò che il suo progettista considera un curriculum ideale, ciò che vogliono i committenti e ciò che l'istituzione che offre il corso è capace di fornire.
Dal punto di vista istituzionale, limiti di tempo, finanziamento e disponibilità di appositi insegnanti possono ridimensionare il corso rispetto a ciò che avrebbe potuto essere se le risorse fossero illimitate. D'altra mano, gli studenti potrebbero avere idee non realistiche rispetto ciò che l'istituzione possa offrire didatticamente. In qualsiasi caso, la progettazione del corso è una questione di compromesso. Tocca al progettista formulare un curriculum che assicura una buona media anziché una riduzione negli standard.
2. I corsi dovrebbero essere progettati rispetto ad un prodotto finale ben definito. Questo dovrebbe essere molto chiaro sul tipo di formazione che gli studenti dovrebbero avere, una volta finito il corso, per svolgere le proprie mansioni.
L'esperienza ci suggerisce che sia consigliabile decidere durante la fase della progettazione che cosa gli studenti devono aver imparato a fare alla fine del corso. Ad esempio, se la maggior parte di essi sono destinati a lavorare negli uffici di pianificazione delle emergenze degli organi di governo locale, dovrebbero essere capaci di stendere piani di emergenza, gestire rischi e questioni di sicurezza a livello quotidiano e partecipare, efficacemente sebbene solo raramente, nelle opere di soccorso dei disastri.
3. La formazione comprensiva dovrebbe cercare di coprire le 5 fasi della gestione integrata dell'emergenza: riduzione del rischio, preparazione, soccorso, ripristino e ricostruzione. Essa dovrebbe rendere chiaro il rapporto tra le attività condotte in ciascuna di queste fasi.
E' comune che i corsi prestino enfasi esclusiva alla fase dell'emergenza e il suo seguito immediato, ma in realtà tutte le fasi del 'ciclo del disastro' sono pertinenti alla protezione civile e ai lavori di preparazione per le emergenze. Ad esempio, i lavori di ripristino e ricostruzione dovrebbero essere svolti nell'ottica dei bisogni di ridurre i rischi futuri. Quindi, è importante che la formazione spieghi i rapporti e i legami tra le fasi e le varie attività di protezione civile ad esse associate.
4. La formazione dovrebbe trarre un equilibrio tra insegnare teoria e riportare esperienze pratiche.
L'eminente sociologo americano dei disastri Thomas Drabek ha descritto la teoria come "la carta stradale con cui ci orientiamo durante un disastro". Dopo più di mezzo secolo di ricerca intensiva sui pericoli, i rischi, le emergenze e le calamità esiste un sostanzioso corpo di teoria e modelli sulle dinamica fisiche e sociali di questi fenomeni. E' un aiuto essenziale all'interpretazione dell'esperienza pratica. E' anche un modo vitale di classificare l'informazione di carattere pratica e metterla in un contesto relazionale più largo.
5. Resoconti di esperienza nel campo sono elementi utili, ma non sufficienti, dei corsi, dato che queste ultime non possono essere insegnate soltanto tramite raccontare esperienze pratiche. I resoconti dovrebbero essere riportati nella luce di un corpo più ampio di teoria e ricerca.
Esiste una notevole differenze di qualità tra corsi che sono maggiormente composte di aneddoti e quelli che insegnano agli studenti una realtà più ampia basata sugli esiti della ricerca.
6. La formazione dovrebbe sollecitare la partecipazione degli studenti. Le forme pedagogiche passive non dovrebbero dominare il curriculum. La formazione dovrebbe significare scoprire (oppure risolvere problemi pratici) anziché essere informato passivamente.
La ricerca pedagogica ci dice senza equivoci che gli studenti imparano molto di più da lezioni che sono conciate in forma partecipante rispetto che da quelle in cui essi ascoltano al professore e nient'altro. Esempi della partecipazione attiva includono le discussioni di casi esemplari, l'esplorazione per discussione di scenari di emergenza, brevi esercizi e test, e lavori da eseguire in piccoli gruppi. La partecipazione e l'interazione sono la chiave al successo della lezione. E' anche utile dare agli studenti un senso che la partecipazione conduce a obiettivi specifici in termini dell'acquisire una specifica abilità o una migliore conoscenza di un particolare aspetto del mestiere.
7. La conferma di un buon corso risiede in quanto esso riesce a collegare gli aspetti scientifici, tecnici e socio-organizzativi della gestione dell'emergenza. La protezione civile non è esclusivamente un problema scientifico o tecnico: essa è anche una questione sociale e gestionale.
Si potrebbe dire che la caratteristica che definisce un buon corso di protezione civile è la sua capacità di stare al di sopra dei confini tra le discipline accademiche e le professioni. Dato che il ruolo del gestore di emergenza è quello di un coordinatore, è naturale che una larga gamma di conoscenza deve essere acquistata, e che egli debba avere una buona familiarità con aspetti diversi e contrastanti del campo.
8. Sebbene la larghezza della formazione è molto importante, è altrettanto vitale rendere espliciti i legami tra i vari argomenti insegnati.
I corsi di formazione in materia di protezione civile sono di natura eterogenei. Questo fatto necessita, spesso, la partecipazione di una larga varietà di insegnanti provenienti da discipline e professioni ben diverse tra di esse. A parte il rischio di ripetere certe informazioni, esiste una possibilità che il materiale insegnato potrebbe sembrare frammentaria e sconnessa. La presenza di un tutore potrebbe aiutare gli studenti ad apprezzare legami e rapporti interdisciplinari che non siano immediatamente apparenti dalle singole lezioni. Alternativamente, alle lezioni possono essere aggiunte alcune sessioni che reinterpretano il materiale in termini del suo significato ai mestieri e alle mansioni della protezione civile.
9. Qualsiasi sia l'obbiettivo finale, un corpo di conoscenza generale deve essere insegnato. Gli studenti dovrebbero imparare abbastanza per apprezzare i ruoli degli altri partecipanti nelle situazioni di emergenza.
Il fatto che un gestore di emergenza debba essere capace di coordinare le operazioni di soccorso richiede che egli abbia una conoscenza basilare dei ruoli, dei compiti, e dei punti di vista di molti altri tipi di partecipante nell'emergenza. Persino quegli studenti che non eserciteranno ruoli di coordinatore dovrebbero comunque imparare a lavorare nelle emergenze a fianco di partecipanti da altre discipline e professioni. Questo da una forte enfasi all'acquisizione di una conoscenza generale delle emergenze e dei disastri.
10. Nessun argomento dovrebbe essere insegnato senza spiegare con chiarezza la sua rilevanza alla protezione civile.
Mentre molti studenti che non hanno ancora acquisito una familiarità con la protezione civile sono incerti a proposito di che cosa aspettare dai corsi, tutti saranno unanimi a condannare l'insegnamento di informazione che non può essere riconciliata con l'intelaiatura operativa che rappresenta la loro immagine, sempre in via di sviluppo, di che cosa significa questo campo. Sebbene non è sempre facile dimostrare la rilevanza di certi tipi di informazione che un giorno risulterà essenziali agli studenti, la protezione civile è un campo severamente pratico, e qualsiasi informazione che sia chiaramente irrilevante sarà giustamente poco tollerato, e così il tono del corso sarà abbassato.
11. Gli insegnanti dovrebbe conoscere le esigenze, le esperienze e le procedure della protezione civile.
Persino 35 diverse discipline e professioni contribuiscono alla protezione civile (vedi Tabella n. 1). Data la larghezza del campo, è essenziale che ciascun insegnante proveniente da un campo costituente che insegni nei corsi di gestione dell'emergenza trae il legame tra la sua esperienza e i bisogni degli studenti. Non è sufficiente fare lezioni su, ad esempio, la geologia in se, ma è necessario spiegare quegli aspetti della geologia che i gestori delle emergenza debbano conoscere per sapere meglio come dirigere le operazioni di soccorso durante, per esempio, i disastri sismici o idroegologici.
12. Le lezioni richiedono il supporto di ampie dispense, di un carattere sufficientemente generale, originale e educativo per poter essere utile agli studenti molto tempo dopo la fine del corso.
Dato che potrebbe essere difficile ammucchiare abbastanza materiale stampato sulla protezione civile per poter dare agli studenti una buona base di lettura, le dispense possono assumere un ruolo più importante da quello solito nella pedagogia più tradizionale. Tale è la diversità dei temi da affrontare in questo campo che gli insegnanti dovrebbero fornire, o almeno indicare come trovare, la maggior parte dei materiali per lo studio personale.
Che cosa aspettano gli studenti e che cosa li potrebbe deludere
Gli studenti giudicheranno i corsi in base a quanto essi contribuiscono alla loro abilità di (a) capire gli eventi ed svolgere i propri ruoli quando accadono, (b) eseguire particolari compiti e mansioni, e (c) scoprire di più studiando autonomamente. Quindi, la formazione dovrebbe aiutare gli studenti ad acquisire i seguenti elementi ed abilità:
(a) una cultura generale di protezione civile;
(b) un corpo di conoscenza generale sul campo;
(c) alcune abilità specifiche, comprese quelle legate all'acquisizione autonoma
dell'informazione e della conoscenza;
(d) una conoscenza specifica del proprio ruolo nelle situazioni di emergenza;
(e) una conoscenza dei ruoli degli altri partecipanti.
L'esperienza ci suggerisce che, comunemente, la formazione in materia di protezione civile deve lottare con i seguenti ostacoli:
(a) La frammentazione e l'eterogeneità dei corsi. La larga gamma di informazione da insegnare richiede, spesso, un numero relativamente alto di insegnanti per un singolo corso, il quale porta il rischio di frammentazione del materiale insegnato, e forse anche della ripetizione di alcuni suoi elementi da un insegnante al prossimo.
(b) Per le stesse regioni, ci può essere una eccessiva variabilità di livello e contenuto tecnico delle materie insegnate. Questo problema può essere evitato con una accurata selezione di docenti, una più precisa pianificazione del corso e un buon coordinamento delle lezioni. E' particolarmente utile avere un tutore, il quale deve avere una larga conoscenza della protezione civile, tale da poter fornire una continuità tra gli insegnamenti dei vari docenti.
(c) E' spesso necessario trasformare le motivazioni degli studenti da quella di "onorare la lettera della legge nello svolgere il proprio mestiere" a quella di voler acquistare una cultura più larga della protezione civile.
(d) In molti casi esistono differenze di opinione riguardo il contenuto del curriculum dei corsi. Finora non esistono standard internazionali sulla formazione in materia di protezione civile (vedi Alexander 2003), e un consenso è lento a maturare.
(e) In questo settore esiste una generale mancanza di docenti qualificati. Una possibile soluzione eventuale sarebbe di tenere un corso di "formazione per i formatori".
(f) C'è una mancanza di consenso su un consistente metodo pedagogico per la formazione in questo campo. Ciò nonostante, si sta passando dalla semplice tecnica di raccontare il materiale agli studenti a lezioni basati su specifici temi (ad esempio la vulnerabilità ai disastri, la pianificazione, l'intervento tecnico) o su particolari scenari di rischio o di calamità.
(g) Comunemente in questo campo, sia gli studenti che i gestori di emergenza non leggono abbastanza della ricerca pubblicata. Se queste persone devono acquisire una piena cultura di protezione civile, dovrebbero essere incoraggiate a leggere più ampiamente ciò che è pubblicato in materia. Questo richiederà che vengano forniti con gli appositi materiali, o almeno che la strada per averli venga indicata a loro.
Infine, un corso deve essere progettato in modo tale da essere capace di resistere, e in seguito approfittare da, l'impatto di qualsiasi disastro che accade durante il suo periodo di svolgimento che forza la sua sospensione perché gli studenti siano chiamati al servizio nel campo.
Altri aspetti dei corsi di formazione in materia di protezione civile
Altri pertinenti aspetti della formazione per quanto riguarda la preparazione per le emergenze includono questioni del livello di insegnamento, le abilità da inculcare negli studenti, come fornire materiali di lettura, e quali dovrebbero essere i requisiti per essere diplomato dal corso. Seguono alcune osservazioni su ciascuno di questi temi.
Livello. Gli studenti dovrebbero essere capaci di identificarsi con i materiali insegnati. Il contenuto e il livello ideali sono quelli che non lasciano gli studenti perplessi ma che li stimolano intellettualmente.
Abilità. Per molti studenti, la competenza nella protezione civile è questione di essere capace di comunicare efficacemente. Quindi i corsi dovrebbero badare alla necessità di migliorare l'abilità di scrivere, presentare argomenti, gestire, manifestare leadership e far crescere la sicurezza in sé. Gli studenti devono imparare come regolare, mediare, dirigere, e convincere. Altri adempimenti pertinenti che possano essere migliorati tramite la formazione includono una capacità, generale e specifica, di adoperare il computer. In questa categoria, è utile che gli studenti acquistino una certa conoscenza dei sistemi di informazione georeferenziati (GIS), dato che questi siano ormai largamente utilizzati nella gestione delle situazioni di emergenza. Importanti è anche l'abilità di condurre ricerca in modo tale da imparare autonomamente. Dato l'impossibilità di insegnare tutto sulla protezione civile in un solo corso, è necessario dotare gli studenti con la capacità di imparare altre cose da solo negli anni successivi. Per di più, le capacità linguistiche sono da incoraggiare, soprattutto rispetto alla lingua inglese, in cui è scritta la maggior parte del materiale che vale la pena imparare. In alcuni casi, potrebbe essere opportuno tenere i corsi di protezione civile in parallelo con altri corsi linguistici, o almeno incoraggiare i partecipanti a migliorare le proprie abilità di comunicare in apposite lingue straniere.
Materiale di lettura. Il modo più facile per assicurarsi che gli studenti leggano è di fornirli gli articoli, rapporti e capitoli di libri più essenziali alla materia, sempre badando a problemi di diritto legale di riproduzione. Per di più, occorre creare esercizi e compiti per essere sicuro che essi leggano il materiale fornito. I testi essenziali dovrebbero essere identificati prima dell'inizio del corso e gli studenti dovrebbero riceverli in tempo utile per leggerli in congiunzione con le lezioni. Dato che una grande parte del migliore materiale sia scritta in inglese, potrebbe esistere una "barriera della lingua" per persone non di madrelingua inglese. Il tale caso bisogna prendere prevedimenti per evitare che ci sia un'incomprensione a posto del graduale aumento di conoscenza.
Esami. Gli studenti non dovrebbero guadagnare certificati di frequentazione senza l'evidenza materiale che essi fossero presenti in almeno il 70% delle lezioni, e preferibilmente che abbiano rimediato l'effetto della propria assenza dalle altre. I titoli non dovrebbero essere consegnati senza rigorose prove di abilità e competenza nelle materie studiate.
Ad alcune altre questioni non esiste una risposta fissa. Queste includono le seguenti:
(a) Fino a che punto si dovrebbe insegnare agli studenti come operare fuori dei propri ambienti di lavoro?
(b) Quale livello di coscienza nazionale ed internazionale in materia di protezione civile dovrebbe essere raggiunta?
(c) Quanta esperienza in terra straniera sarà utile a studenti che normalmente non lavorano all'estero?
(d) Come si può collegare le persone formate e in via di formazione con la ricerca in maniera proficua?
Assicurare la qualità dei corsi di formazione in protezione civile
Sebbene la quality assurance è stata praticata largamente nell'industria e nel commercio per oltre mezzo secolo, nell'educazione terziaria è diventata una questione importante soltanto a metà degli anni '90. Comunque, ormai è largamente utilizzata in Europa occidentale, ed anche in posti largamente dispersi quanto Hong Kong, Estonia, Iran e Australia. Il fatto che siano apparsi alcuni libri (ad esempio, Craft 1992) e riviste (ad esempio, Emerald Publishing 1993) autorevoli indica che questo campo ha raggiunto un certo grado di maturità intellettuale.
La qualità è stata definita come 'una cosa adatta ad una certa fine', oppure 'una cosa che conforme a certi requisiti'. In termini operativi, essa riferisce all'abilità di una determinata organizzazione a consegnare un prodotto o un servizio in conformità con uno standard comunemente accettato. In questo caso, standard riferisce sia ad un livello di capacità contro il quale si può misurare una funzione, che un grado di adattamento ad un uso predefinito. Il controllo della qualità riferisce alle procedure con cui un'organizzazione soddisfa se stessa, oppure i suoi sponsor o clienti, che stia producendo un servizio o un prodotto ad un apposito livello di qualità o capacità. Si arriva a questo processo tramite la valutazione della qualità, compiuta con personale interno o esterno all'organizzazione. I mezzi per garantire il controllo della qualità sono conosciuti come meccanismi di assicurazione della qualità, il quale solitamente richiede una periodica verifica di qualità, un'esame sistematica e indipendente dei modi di produrre e consegnare il prodotto o servizio. Il riconoscimento che la qualità sia sufficiente può condurre all'accreditamento, una garanzia di standard offerta da un ente indipendente e autorevole che tiene il potere di giudicare in questa materia.
Nell'educazione e nella formazione la qualità è un concetto multidimensionale che coinvolge aspetti della pedagogia, la docenza, gli studenti, la ricerca, lo studio, l'organizzazione dei programmi accademici, gli edifici, gli attrezzi ed altri aspetti fisici di un corso. Essa dovrebbe prendere la forma di un'auto-valutazione interna accompagnata da una revisione esterna, condotta apertamente da specialisti indipendenti, se possibile compresi quelli internazionali.
Un corso di educazione o formazione che ha subito una piena valutazione in questo modo, con l'apposita garanzia della sua qualità, dispone dei seguenti vantaggi. Per primo, esso sarà largamente riconosciuto come una cosa rigorosa, accettabile e di buon valore per il tempo e il denaro investito dai partecipanti e degli ideatori. Secondo, esso darà a quelli che lo seguono un titolo che è largamente accettato fuori gli stretti confini dell'istituzione che lo offre e che lo accredita. Terzo, offrirà una base innegabilmente solida per ulteriori iniziative di formazione e addestramento. Quarto, gli studenti possono restare sicuri che l'insegnamento, il sostengo, la valutazione e le opportunità per imparare fornite durante il corso siano quelle giuste rispetto alla materia. Infine, un grado di trasparenza viene raggiunto con l'assicurazione della qualità che può condurre all'acquisizione di una cultura di qualità distinta dal continuo miglioramento di prodotti e servizi. D'altra mano, l'assicurazione della qualità distingue l'educazione e la formazione offerte in buona fede dai corsi ciarlatani offerti da docenti impreparati.
I processi di monitoraggio di un corso internamente ed esternamente dell'organizzazione che lo offre sono complementari. In modo tale da accertare le loro opinioni sul progresso e sull'efficacia del corsi, gli studenti possono essere chiesti a commentare su aspetti generali e specifici. Le seguenti domande sono tipiche di quelle utilizzate in questo tipo di valutazione, e ad esse dovrebbe essere aggiunta l'opportunità di scrivere commenti liberamente per rispondere più ampiamente alle singole domande.
(a) Il corso è stato insegnato bene?
(b) I docenti erano sufficientemente padroni della materia?
(c) I docenti hanno fatto abbastanza per rispondere alle domande degli studenti e ai vari problemi che essi hanno sollevati, e queste domande sono state prese in considerazione con abbastanza serietà?
(d) Era giusta la struttura del corso?
(e) Le lezioni erano pertinenti alla materia?
(f) I metodi di insegnamento erano giusti?
(g) Gli impianti audiovisivi e fisici erano adeguate alle esigenze del corso?
(h) Durante il corso gli studenti hanno avuto abbastanza opportunità di partecipare in discussioni e compiti?
(i) Gli esami erano giusti e ragionevoli?
(j) In senso generale, che voti darebbe al corso (ad esempio, 1 - terribile, 2 - insufficiente, 3 - mediocre, 4 - buono, 5 eccellente, 6 - imbattibile)?
La valutazione esterna richiede che gli esperti indipendenti consultino tutte le persone con un interesse nel corso, compresi docenti, studenti, organizzatori e sponsor. Le apposite domande da chiedere agli organizzatori e ai docenti sono, in genere, queste:
(a) Cosa state cercando di fare?
(b) Perché state cercando di farlo?
(c) Come state cercando di farlo?
(d) Perché state cercando di farlo in questo modo?
(e) Perché questo modo sembra quello migliore?
(f) Come sapete che questo modo di fare funzioni?
(g) Come si potrebbe migliorare il corso?
E' importante che la valutazione esterna sia ben strutturata, giusta e ben equilibrata. Essa dovrebbe cercare di ricavare gli aspetti positivi, non soltanto negativi, del corso. Uno schema per valutare la formazione in materia di protezione civile viene riportata nella tabella n. 2.
Alcuni altri aspetti da considerare nel processo di assicurare la qualità di un corso sono i seguenti:
(a) Si fa abbastanza per accomodare gli studenti andicappati?
(b) I problemi e le esigenze sollevati dagli studenti vengono trattati con abbastanza serietà e in modo giusto?
(c) Le questioni di qualità sono, come dovrebbero essere, proprietà comune tra tutti gli interessati?
(d) Sono sufficienti i programmi per monitorare e cambiare la direzione e la qualità del corso, o se non è così, come potrebbero essere migliorati?
Come notato sopra, un problema particolare associato alla formazione in materia di protezione civile è la mancanza di standard che specificano la durata, lo scopo, il contenuto e gli obiettivi dettagliati di un corso. Ulteriori commenti e suggerimenti per creare un tale standard sono presentati in Alexander (2003).
Appunti di conclusione
Il carattere della protezione civile sta subendo un forte mutamento. Negli Stati Uniti, tradizionalmente un leader in questo campo, gli aumenti nella larghezza del campo guadagnati negli anni '90 sono in pericolo di essere persi nel ridimensionamento del settore verso una concentrazione sul problema del terrorismo e della gestione della sicurezza in ambito domestico. In corrispondenza con l'iniziativa federale per inaugurare l'età della "homeland security", le industrie di sicurezza e continuità degli affari commerciali (business continuity) sono cresciuti enormemente e con grande rapidità. In contrasto, l'Europa si è avvicinata ad una definizione più larga del campo che include molti nuovi aspetti delle cosiddette "contingenze civili", come le epidemie, le epizootiche, gli scioperi che impediscono l'erogazione di risorse essenziali, e la perdita improvvisa di utilità essenziale come l'energia elettrica.
Per la formazione e l'educazione in materia, questa situazione significa che lo scopo, gli obiettivi e il contenuto dei corsi devono essere flessibili tale da adattarsi a nuove realtà che emergono di tanto in tanto insieme a nuove forme di organizzazione della protezione civile. Questo richiede che i progettisti ed i direttori dei medesimi corsi siano altamente sensibili alle esigenze dei gestori di emergenza e degli attuali e potenziali sponsor dei corsi. Malgrado l'innegabile importanza di insegnare la teoria, come precisato sopra, nella formazione in materia di gestione delle emergenze la dimensione applicata predomina, e un corso verrà giudicato in base a quanto, e quanto bene, esso risponde alle esigenze di preparazione per svolgere il lavoro nel campo.
Citazioni
Alexander, D.E. 2003. Towards the development of standards in emergency management training and education. Disaster Prevention and Management 12(2): 113-123.
Craft, A. (curatore) 1992. Quality Assurance in Higher Education: Proceedings of an International Conference Hong Kong, 1991. Routledge-Falmer, Londra, 250 pp.
Emerald Publishing (MCB University Press, Bradford, UK) 1993-. Quality Assurance in Education, Vol. 1 (1993)-Vol. 11 (2003) [Vol. 5, No. 2 1999 ‑ Special issue: Quality assurance in business and management education.]
Tabella n. 1. Discipline che sono direttamente coinvolte nelle attività di protezione civile
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Scienze della terra e scienze ambientali
- Ecologia
- Geologia (e geomorfologia)
- Geofisica (compresa la sismologia)
- Vulcanologia
Scienze atmosferiche e dell=acqua
- Climatologia
- Idraulica
- Idrologia
- Meteorologia
Scienze della costruzione
- Architettura
- Ingegneria civile
- Ingegneria geotecnica
- Ingegneria strutturale
- Ingegneria meccanica e elettrica
Scienze della computazione e scienze analitiche
- Telematica (scienze dell'informazione e tecnologia dei computer)
- Teleosservazione
- Analisi del rischio (compresi identificazione, gestione e comunicazione del rischio)
Scienze sociali e spaziali
- Cartografia
- Studi dello sviluppo economico
- Economia e studi fiscali
- Geografia
- Storia
- Giurisprudenza e diritto
- Studi dei mass media
- Psicologia
- Sociologia
- Pianificazione urbanistica e regionale
Scienze della salute
- Epidemiologia
- Medicina generale
- Chirurgia e medicina d'urgenza
- Infermeria
- Nutrizione
- Farmacologia
- Sanità pubblica, igiene e scienze sanitari
- Scienze veterinarie
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Fonte: Alexander, D. 2003. Un Corso Avanzato nazionale per Coordinatori di Emergenza: Verso la creazione di un'Accademia Nazionale di protezione civile. Dipartimento Nazionale di Protezione Civile, Roma, 57 pp. (Tabella n. 1)
Tabella n. 2. Schema generale per valutare la formazione in materia di protezione civile
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Spiegare bene gli obiettivi del corso
Tipi di insegnamento utilizzati:
- simposio, lezione, discussione, esercizio a tavola rotonda, esercizio nel campo, visita ad un impianto
- relatore (o relatori) interno(i), relatore (o relatori) esterno(i)
Obbiettivi
- primari
- secondari
- altri
Curriculum degli eventi del corso
primari -- elencare:
secondari -- elencare:
Eventi ed aspetti non anticipati
- elencare aspetti positivi e negativi
Obbiettivi -- categorie
- acquisire capacità di:
pianificare gli interventi di emergenza
gestire le operazioni di soccorso
analizzare e gestire i rischi
- acquisire conoscenza di:
teoria
nuove tendenze nel settore
ricerca accademica applicata
la dimensione internazionale
- una familiarità con
gli appositi attrezzi
gli strumenti legali
il personale
le procedure
- gestione (management), conoscere bene:
la tecnologia di informazione e la sua gestione
i mass media
il personale
gli attrezzi
la logistica
- raffinare l'abilità di comunicare
"networking"
- "capacity building" (aumentare la capacità di compiere mansioni)
conoscere fonti di sostegno per nuove iniziative
- sapere sviluppare strategie e formulare politiche
Una guida a possibili obiettivi e esiti
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Spiegare bene gli obiettivi del corso
Tipi di insegnamento utilizzati:
- simposio, lezione, discussione, esercizio a tavola rotonda, esercizio nel campo, visita ad un impianto
- relatore (o relatori) interno(i), relatore (o relatori) esterno(i)
Obbiettivi
- primari
- secondari
- altri
Curriculum degli eventi del corso
primari -- elencare:
secondari -- elencare:
Eventi ed aspetti non anticipati
- elencare aspetti positivi e negativi
Obbiettivi -- categorie
- acquisire capacità di:
pianificare gli interventi di emergenza
gestire le operazioni di soccorso
analizzare e gestire i rischi
- acquisire conoscenza di:
teoria
nuove tendenze nel settore
ricerca accademica applicata
la dimensione internazionale
- una familiarità con
gli appositi attrezzi
gli strumenti legali
il personale
le procedure
- gestione (management), conoscere bene:
la tecnologia di informazione e la sua gestione
i mass media
il personale
gli attrezzi
la logistica
- raffinare l'abilità di comunicare
"networking"
- "capacity building" (aumentare la capacità di compiere mansioni)
conoscere fonti di sostegno per nuove iniziative
- sapere sviluppare strategie e formulare politiche
Una guida a possibili obiettivi e esiti
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